Итак, у каждого слова есть графический и слуховой образ, как и у фразы. При этом ему соответствует некое понятие, то есть, увидев написанное слово, мы тут же представляем понятие, которое оно отражает, и слышим его звучание. В голове работает некий мобильный треугольник (рис. 10), все три угла которого видны из двух других, то есть, услышав, мы представляем, о чём говорим и быстро можем написать, и увидев (ощутив) нечто, можем произнести и написать слово, которое этому понятию соответствует.
Введя второй графический образ в слово (транскрипцию), мы утяжеляем эту структуру, получая некую пирамиду (рис. 11),
при этом увеличиваем число взаимосвязей аж в два раза, и их получается шесть. Это приводит к неимоверной путанице в голове.
Точка 1 - “понятие”, разумеется, лежит вне плоскости языка. На нашем рисунке она является вершиной треугольной пирамиды, в то время как точки 2,3,4, будучи её основанием, определяют плоскость языка.
Из анекдота:
Если ребёнок выучил алфавит, зазубрил транскрипцию и приступает к чтению, то слово “tall”, например, воспринимается следующим образом: буква “t” считывается почти без проблем, а на следующей букве возникает тройная альтернатива:
Пример из жизни:
Бабушка первоклассника, желая помочь внуку в школе, спрашивает у меня: “Что такое “[t∫i:z]” ? Нам надо картинки нарисовать над этим словом.” (То есть, закрепляется связь транскрипции с понятием). Я произношу это слово. И ребёнок, который начал изучать язык за год до школы, и ассоциируя мой звуковой образ к кисломолочным продуктом и с графическим образом слова “cheese”, вдруг восклицает, “прозрев”: “Я понял, бабушка! По-английски “c” – это “t”!”
Вас не охватывает ужас от такого откровения ребёнка? Ну, прямо как в анекдоте: “Do you speak English?” – спрашивают украинского хлопчика. “Да трошки дую,” – ответил хлопчик.
…Вот только смеяться почему-то не хочется. Сколько же сил, времени, терпения нужно потратить, чтобы вымести из головы весь этот мусор, и на чистом месте построить что-либо заново!
Поэтому не спешите обвинять отдельных преподавателей в профессиональном снобизме, если они отказываются брать ребёнка “не с нуля”. Анимация языка, которая лежит в основе их методик – это не реанимация, которая требует гораздо больше усилий и времени. На сегодняшний день, специалисты в области коммуникативной методики, последователи Г. Лозанова, научились творить чудеса, действительно ломая барьер и реанимируя язык у взрослых людей с большим опытом обучения по традиционной схеме, но это требует высочайшего профессионализма и колоссальных затрат сил от преподавателя. У нас же с вами есть возможность пойти более коротким, лёгким путём, если речь идёт о детях, об их первом прикосновении к языку.
Теперь представьте, во что превратится иллюстрация связей при добавлении языка-посредника (то есть при переводе на русский язык)!
Вот как выглядит паутина, в которой обречены путаться мысли человека, изучающего иностранный язык по “традиционной” схеме (рис. 14)!
Но и это ещё не всё! Некоторые учителя английского языка проявляют особую изобретательность, внедряя в процесс обучения “русскую транскрипцию”! Таким образом, к имеющейся картинке добавляется транскрипция [тейбл] лежащая вне обеих плоскостей, одновременно создавая ещё шесть связей. Представили себе новую картинку? А теперь сравните со схемой-треугольником, которая является не только значительно более простой, но и единственно правильной из всевозможных вариантов комбинаций связей, так как отражает процесс “мысли на языке” - необходимое условие свободного владения языком!
Вернёмся к транскрипции. Она должна иметь место во всех словарях как некий справочный материал (но не как рабочий!). Представьте ситуацию. Вы ищете нужную информацию в книге, просматривая оглавление. Нашли: страница 127. Открыли, читаем. Нужно ли при этом запоминать номер страницы “127”? – Нет, конечно! Точно так же транскрипция имеет функцию некой косвенной адресации, то есть, при беглом взгляде на неё в вашей голове должно прозвучать это слово, и именно это звучание вы отправляете в мозг на хранение. К тому же, учтите, что вы обратились к словарю, увидев слово во фразе, не так ли? Значит, и прозвучит оно в вашей голове относительно к этой фразе, то есть не мёртво, а всего лишь показав одно из своих возможных звучаний.
- И всё-таки, вы говорите, что при изучении языка транскрипция не нужна. А как же ребёнок может озвучить незнакомые слова, если он даже не знает обозначений транскрипции?
Мы ведь уже говорили, что язык для ребёнка постоянно звучит (из уст преподавателя или диктора в записи), и новые, незнакомые слова вскоре будут им читаться по инерции, по аналогии. Это всё равно, что строить функцию по точкам: мы не считаем её значение в каждой точке (их бесконечное множество), а просто плавно соединяем те точки, значения в которых посчитаны. Что же касается случайных выбросов (исключений из правил), то мы от них не застрахованы на любом этапе обучения. К этим исключениям всегда будут относиться имена собственные, например. Именно поэтому, даже на продвинутом этапе, читая художественную литературу, нужно иметь её в звуковом виде, иначе многие незнакомые слова и, прежде всего, имена собственные, будут звучать в нашем мозгу неправильно.
А что касается знакомства детей со знаками транскрипции, это должно происходить, во-первых, не на начальном этапе, а только после того, когда ребёнок научится гладко читать в объёме лексики elementary. И потом, это делается как бы вскользь, причём мы фиксируем внимание не на всём графическом образе слова в транскрипционных знаках, а на каком-то одном звуке, который может вызвать сомнение. Например, мы подбираем группу слов со звуком [ei]: “break, great,…”, противопоставляя их словам со звуком [i:], например, “clean, read”.
